Seminario I: Paisajes del Aprendizaje

Seminario I: Paisajes del Aprendizaje

Por: Marcial Huneeus

Paisajes del Aprendizaje, el patio escolar como tercer profesor es el Primer Seminario organizado por la Fundación Patio Vivo, el cual se realizó el 26 de septiembre, 2017. Expusieron Isidora Mena (Psicóloga educacional), Ángela Ibáñez (Directora ejecutiva de Patio Vivo), José Quintanilla (Arquitecto) y Rodrigo Pérez de Arce (Arquitecto). Al principal auditorio la Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios Urbanos UC (FADEU) asistieron más de 150 personas, principalmente del mundo de la educación, la arquitectura y el diseño, y fue visto por streaming por más de 900 personas. Contó con el auspicio de Fundación Mustakis, la colaboración de Valoras UC y el patrocinio de la Escuela de Arquitectura UC.

El patio escolar como un Paisaje del aprendizaje

Ángela Ibáñez presentó el trabajo y la metodología de la Fundación Patio Vivo. Señaló que la noción de Paisaje con que trabajamos proviene del Alemán Landschaft, que comprende la comunidad, el espacio y la cultura. El paisaje escolar en Chile, por lo general es un espacio que no tiene una intención de promover el aprendizaje, sino que es un lugar de tránsito o espera entre una clase y otra.

Distintos indicadores de la realidad nacional permiten situar la transformación del patio escolar en un paisaje de aprendizaje como un eje articulador de buenas prácticas: La Encuesta nacional de violencia escolar muestra que el 33% de los niños se sienten inseguros en el patio; Chile actualmente se encuentra en el 6° lugar mundial en obesidad infantil y en el primer puesto en América Latina; La prueba PISA señala que estamos bajo el rendimiento académico esperado en relación al PIB; Y en todas las Regiones del país estamos bajo los 9 mts2 de áreas verdes que recomienda la OMS. De esta forma, un paisaje del aprendizaje tiene el potencial de incidir en la convivencia escolar, los hábitos de vida saludable, los desempeños académicos dado el carácter sistémico de la educación, y el acceso a áreas verdes.

Posteriormente a partir de tres proyectos realizados por Patio Vivo, Ángela Ibáñez expuso la noción del patio escolar como tercer profesor. Señaló que un Paisaje del aprendizaje transforma un espacio duro y plano en un lugar con diferentes texturas, capas y posibilidades de uso durante las clases y el recreo. Esto ordena las actividades en el recreo, gracias a lo cual los niños se agrupan a partir de diferentes actividades y según sus intereses, abriéndose la gama de juegos y habilidades que se desarrollan en el patio. Asimismo, al existir mayores posibilidades el patio se convierte en un ambiente inclusivo y diverso. También destacó que la elección de los materiales con que se trabaja responde a las características geográficas y culturales de donde está ubicado el establecimiento educacional.

Abriendo la sala de clases para aprender mejor

Isidora Mena, a partir de los conocimientos que las neurociencias nos están entregando sobre el aprendizaje, expuso sobre la necesidad de abrir la sala de clases y desarrollar nuevas metodologías. Señaló que en la actualidad la escuela suele vivir encerrada en sí misma. Mientras el mundo se transforma rápidamente en las aulas ocurren las mismas dinámicas de hace décadas. Nos encontramos ante la necesidad de que las escuelas logren aprendizajes integrales y de calidad, lo cual es un imperativo ético, económico y de sustentabilidad humana, que en Chile tiende a estar entorpecido por varios factores, entre ellos: que los estudiantes y docentes están corporal y mentalmente encerrados. Encerrados en una sala pequeña con alrededor de 40 niños; en un currículum muy extenso, que no permite trabajar en profundidad las temáticas y que estudia lo que ocurre afuera de la sala y de la escuela; y en un patio poco estimulante.

Isidora Mena planteó la enorme riqueza cultural del mundo y la necesidad de llevar esa diversidad al espacio de la escuela y al patio, de modo de que sea un lugar acogedor, estimulante, desafiante y que promueva el aprendizaje a partir de experiencias. Cuando el espacio es acogedor se produce un ambiente resonante, lo que produce un vínculo positivo y se establece una relación de confianza entre compañeros. Esto beneficia directamente los procesos aprendizaje, dado que el niño abre sus sentidos y se predispone a incorporar información, procesarla, usar sus conocimientos y trabajar de forma colaborativa y creativa con sus pares. Señaló que el patio puede ser una sala de clase más amplia, donde se produzcan más aprendizajes. El docente se abre a su creatividad y tiene más alternativas para ofrecer desafíos y responder a las exigencias de siglo XXI.

Asimismo, Isidora Mena se refirió a las posibilidades que ofrece un patio con una intención pedagógica para trabajar habilidades evaluadas por los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS). Hoy los establecimientos educacionales son evaluados y se establece su ranking mediante el SIMCE (67%) y los IDPS (33%). Las distintas dimensiones requieren nuevas estrategias pedagógicas  y son claves para las habilidades del siglo XXI:  Autoestima académica y motivación escolar; Clima de convivencia escolar; participación y formación ciudadana; Hábitos de vida saludables; Identidad de género; Asistencia; y Retención escolar. Un ambiente acogedor de la mano de estrategias y metodologías colaborativas permite desarrollar estas capacidades.

El patio de todos (la ciudad)

José Quintanilla expuso sobre el juego libre en los espacios de la ciudad. Comenzó su ponencia destacando la relevancia de pensar los patios escolares como lugares de juego y aprendizaje. En esa línea mencionó que el primer semestre del 2017, él junto al equipo de Patio Vivo impartieron el curso “Paisajes del aprendizaje, el patio escolar como herramienta educativa”. Planteó la observación como una metodología que permite tener una relación directa con la realidad y elaborar un conocimiento propio. En la observación hay un descubrimiento y una síntesis intencionada de la realidad.

Luego presentó el cuadro Juegos de niños de Pieter Brueghel (1525-1569), donde se detuvo en la creatividad de los niños para transformar los usos de los espacios de la ciudad en función de las necesidades del juego. Posteriormente, a través de una serie de fotografías de Henri Cartier-Bresson, André Kertész y Robert Doisneau, entre otros, donde los niños utilizan el espacio de la ciudad para el juego, fue elaborando su mirada sobre la ciudad como espacio de juego. Señaló que el espacio articula interacciones a partir de los límites, la forma, la ocupación y el movimiento. Las diferentes topografías urbanas, los desniveles, las luces y sombras, los lugares abiertos o cerrados, y la materialidad abren posibilidades diversas para el juego. El espacio, de esta forma, contribuye al encuentro y la interacción con otros, a la liviandad, al desplazamiento, el juego libre y la contemplación. Las interacciones que las personas realizan permiten entender la forma en que el espacio público asume distintos usos y finalidades, dependiendo de la apropiación y su ocupación. 

Tiempo y entretiempo, la clase y el recreo

Rodrigo Pérez de Arce señaló que en el siglo XX se reinventan los conceptos de ciudad, escuela, infancia y también de juego. La escuela es un sistema de ordenación de los espacios y los tiempos, supone un tránsito espacial y temporal. Señala que además la infancia se ha seccionado, ya no se es niño, sino que se es niño de primero básico, segundo, básico, hasta llegar a la universidad. Es decir, nos pasamos gran parte de la vida seccionándonos según curso y edad, lo cual es una categorización relativamente reciente, no más antigua del siglo XVII.

En relación al juego, señala que todos los pueblos siempre jugaron. Para jugar lo que más se necesitan son las ganas, es un instinto irreflenable que se manifiesta en todas las culturas, lo cual fue ilustrado con imágenes de egipcios, griegos y araucanos jugando. Luego Pérez de Arce señaló que el juego es una creación arbitraria que surge por acuerdo entre los participantes. Realizó la distinción entre juego organizado (game) y juego libre (play), donde el primero tiene unas reglas dadas y da paso a todos los deportes, mientras que el segundo se desarrolla libremente a partir de la imaginación de los niños.

Toda apropiación del espacio es un acto político, dónde se puede jugar y dónde no se puede jugar. Cuando no habían playgrounds el espacio de juego era la ciudad, no había donde más jugar. La plaza era un espacio lúdico. Señaló que los espacios específicos con foco en niñez surgen a principios del siglo XX y se comienzan a desarrollar después de la Segunda Guerra Mundial, cuando se reconstruyen las ciudades europeas. Actualmente se ha producido una escisión entre el espacio de lo cívico y el espacio de lo lúdico. La escuela reproduce esto y plantea una polaridad entre la sala y el patio. Por un lado la sala, el espacio de la disciplina, la inmovilidad y el silencio; y por otro el patio, el espacio del movimiento, de una cierta indisciplina y espontaneidad.

Diversidad en el patio escolar

Diversidad en el patio escolar

Por: Marcial Huneeus

En la Conferencia Schoolyard Diverstity, Berlín 2017, organizada por la International School Grounds Alliance (ISGA), se presentaron diversas ponencias donde se expuso la forma en que se está trabajando para propiciar el movimiento de los niños y los beneficios del riesgo en el desarrollo del cuerpo y la autonomía. Lois Brink expuso sobre la diversidad en los patios escolares. Ella es profesora de la Universidad de Colorado, en Denver, EE.UU. y ha desarrollado su trabajo en el diseño y la construcción de ambientes que promuevan la diversidad de usos y la vida saludable; en empoderar a las comunidades educativas y a los niños; y en la investigación de estos temas.

En su ponencia, Brink planteó que la noción de paisaje escolar con que trabaja considera tres ejes: la comunidad, el espacio y la cultura. En la comunidad se considera a los niños, profesores y padres. En el espacio se promueve la cercanía con la naturaleza, a través de abundantes áreas verdes y el contacto directo con los elementos. Y en la cultura se promueve la confianza en los niños, el respeto por sus puntos de vista y la libertad para realizar diversas acciones según sus inquietudes y edades.

Esta forma de entender el paisaje escolar y su relación con la educación no siempre fue así, es una construcción actual que se ha venido elaborando en las últimas décadas. Esta visión se ha ido construyendo a través de un trabajo práctico, mediante una metodología donde paisajistas y educadores tienen la responsabilidad de discutir juntos el diseño del patio y los énfasis que permitan más tipos de juegos, una diversidad de aprendizajes, el riesgo beneficioso y el desarrollo de la autonomía. Mediante esta colaboración se busca crear espacios naturales, que forman al niño y les brindan herramientas para su futuro.

Señala que la relación entre arquitectos del paisaje, educadores y la comunidad es clave para el desarrollo de un buen proyecto, dado que los patios escolares no son una obra terminada, sino que funcionan a través del constante uso de niños y docentes. El diseño de los patios se basa en la ocupación. La participación entrega ideas e involucra a las comunidades. Brink destaca la importancia de los procesos inclusivos para el sentido de identidad, el compromiso de la comunidad y el empoderamiento de los niños. Esta metodología para desarrollar los proyectos contribuye a la diversidad.

Brink plantea que el patio escolar es parte de la vida diaria de los niños y lo que ahí ocurre afecta a todo el sistema escolar, siendo un factor que incide en los diversos aprendizajes. Un patio escolar saludable y sustentable contribuye a estos aprendizajes.